Размер шрифта:
Цвет сайта:
Изображения:
<\?xml version="1.0" encoding="utf-8"\?>
КОЛЛ — ЦЕНТР+7(495)44-55-495
ПРИЕМНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ+7(495)952-49-20
ТЕЛЕФОН ДОВЕРИЯ+7(495)960-34-62
(многоканальный)
пн-пт 8:00-20:00; сб 9:00-19:00
×
Телефоны×
ЗАПИСЬ НА ПРИЁМ (СПРАВОЧНАЯ)+7(495)44-55-495
(многоканальный)
пн-пт 8:00-20:00; сб 9:00-19:00
ПРИЕМНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ+7(495)952-49-20
ТЕЛЕФОН ДОВЕРИЯ+7(495)960-34-62
×

Один из значительных факторов появления ситуации травли мы видим в том, что инклюзивная форма образования недостаточно развита в настоящее время, и это может стать причиной для появления внушительной дисгармонии в сфере общения и межличностных отношений между детьми с особыми потребностями и их типично развивающимися сверстниками, а также создать новые вызовы для педагогического и административного персонала школ.

В данной статье внимание будет сконцентрировано на вовлечении в ситуации и влиянии буллинга на детей и подростков с нарушениями коммуникативной сферы, дефицитами социальных навыков, а именно с расстройством аутистического спектра (РАС), синдромом Аспергера, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

Аутизм влияет на то, как человек общается с другими людьми и окружающим его миром. Понятие спектра означает, что, хотя люди с аутизмом имеют общий ряд трудностей и поведенческих особенностей, степень и варианты их проявления сильно различаются.

Исследование Заблотского и коллег [18] подтверждает, что вероятность возникновения буллинга по отношению к однокласснику с РАС выше чем к любой другой категории детей. В настоящем исследовании представлены результаты 1221 родителей детей с диагнозом расстройства аутистического спектра, которые были отобраны из национального веб-реестра [18, c.421]. Родители завершили опрос, посвященный школе и опыту запугивания их ребенка, и был проведен многомерный анализ логистической регрессии, чтобы определить факторы риска для ребенка быть вовлеченным в качестве жертвы, агрессора и наблюдателя. Дополнительный анализ изучал риск причастности к запугиванию на основе количества времени, проведенного в инклюзивных классах. Наконец, дети в классных комнатах с полным включением были более подвержены преследованиям, чем те, которые проводят большую часть своего времени в специальных учебных заведениях. Роули и соавторы [14] так же обнаружили, что издевательства усилились в обычных, в отличие от специальных школ, для детей с менее серьезными социальными нарушениями, возможно, отражая особенности поведения высокофункциональных форм аутизма.

В работе Клин, Фолькмар и Спэроу дети с РАС считаются «идеальными жертвами» [10, c.344]. Но почему они более подвержены издевательствам, чем другие? Типичный социально-когнитивный профиль, наблюдаемый у таких детей, служит отправной точкой, для них навигация в социальном мире часто является сложной задачей. Например, знание того, как распознать и отреагировать на хулиганское поведение, может быть проблематичным для этой категории детей, особенно когда оно становится обычным явлениемв классе. Кроме того, другие факторы могут играть немаловажную роль, например, предоставление поддержки в классе для учеников с РАС.

Уровень издевательств над учениками с РАС примерно в три раза выше, чем у тех, у кого нет выявленных трудностей

Жертвы издевательств часто проявляют трудности в социальном понимании, занимают низкий социальный статус, и воспринимаются как отличающиеся или отклоняющиеся от нормы среди сверстников. С точки зрения социального статуса, дети с РАС более отвергнуты и менее популярны, чем их обычно развивающиеся сверстники, а те, у кого есть другие особые потребности обычно имеют меньше друзей и ограниченный круг социального взаимодействия по сравнению с другими детьми. Кроме того, те дружеские отношения, которые установились, характеризуются более низкой центральностью, принятием, общением и взаимностью, чем дружеские отношения типично развивающихся сверстников [13]. Дети с РАС получают значительно меньше социальной поддержки, чем одноклассники и друзья [7]. Они часто воспринимаются сверстниками как «другие» из-за трудностей в понимании и соответствии социальным нормам. Это может быть результатом плохого понимания социальных правил, ведущих к социально несовместимому поведению [17], и неправильной интерпретации разговорного языка, включая шутки и иронию, а также из-за прагматических языковых трудностей [13].

Исследование Хамфри и Саймса [7] разбирает пример, свидетельствующий о том, что уровень издевательств над учениками с РАС примерно в три раза выше, чем у детей с дислексией или у тех, у кого нет выявленных трудностей. Морвуд и коллеги [11] сравнили типы и опыт издевательств среди подростков с РАС, с нарушениями обучения и синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), на примере сравнения контрольных групп. Как и в вышеупомянутых исследованиях, они обнаружили, что группа РАС свидетельства о значительно большей виктимизации в целом, с определенными групповыми различиями, возникающими по отношению к вербальному и физическому запугиванию. Эти выводы были согласованы как в отчете о себе самих детей, так и в отчете родителей детей.Таким образом, можно предположить, что, хотя, конечно, любой ребенок может испытывать издевательства, природа аутизма, синдрома Аспергера и дефицита внимания и гиперактивности значительно повышает риск оказаться среди жертв буллинга.

Ряд определенных факторов теоретически приводит к снижению качества и частоты положительных взаимодействий между сверстниками среди детей с РАС [6]. На уровне группы сверстников общее отсутствие понимания и понимания аутизма означает, что принятие различий снижается. Естественным следствием является повышенная изоляция и одиночество детей с особенностями поведения [4]. Эти результаты в конечном итоге создают взаимные эффекты. Для ребенка с РАС отрицательные социальные результаты снижают мотивацию для дальнейшего взаимодействия, создавая модель избегания и одиночного поведения, которая не обеспечивает адекватных возможностей для развития социальных и коммуникативных навыков. Для группы сверстников снижение социального контакта с людьми с РАС дополнительно ограничивает развитие понимания и осознания, подчеркивая чувство различия.

Жертвы издевательств часто проявляют трудности в социальном понимании, занимают низкий социальный статус, и воспринимаются как отличающиеся  от нормы среди сверстников.

На сегодняшний день удалось найти только одно исследование, в котором была предпринята попытка выяснить, как люди с РАС реагируют на издевательства. Интервью Хамфри и Саймса [8] выявили заметное несоответствие между теми молодыми людьми, которые будут активно искать поддержки у защитников, например, учителей, сверстников и родителей, и теми, кто пойдет один, пытаясь справиться с запугиванием, сами по себе, например, через реактивную агрессию или избегание, или просто терпеть это. Процесс принятия решений с точки зрения схемы реагирования, по-видимому, во многом опосредован такими факторами, как история взаимоотношений молодых людей с потенциальными защитниками. Например, некоторые сообщили, что они прекратили сообщать о случаях издевательств сотрудникам школы, потому что предыдущие попытки не привели к успешному урегулированию ситуации.

Поскольку издевательства имеют сложные, многогранные корни [12; 15], подходы к вмешательству должны отражать это. Сосредоточение внимания на одном аспекте изолированно, например, развитие социальных навыков, вряд ли приведет к успешным результатам в долгосрочной перспективе. Кроме того, стратегии должны быть интегрированы в существующие системы и практики в учебных заведениях, если они должны быть устойчивыми, и существует явная необходимость избегать явления «программы для каждой проблемы» [12, p. 268]. Таким образом, вмешательства должны ассимилироваться в рамках более широкого подхода, предназначенного для более широкого содействия развитию инклюзивного образования.

Для детей с РАС предлагаются целенаправленные вмешательства, направленных на развитие социальных навыков и понимания издевательств. Такие тренинги должны быть адаптированы к потребностям отдельного учащегося, но могут включать в себя общий контент, предназначенный для развития понимания запугивания, угроз, издевательств с целью предотвращения недопонимания ключевых понятий, улучшения понимания социальных сигналов и для предотвращения социальной уязвимости [15].Тренинги идентифицируют контексты, в которых ребенок наиболее уязвим для издевательств, и предоставляют стратегии избегания, разыгрывают роли в ситуациях запугивания для обучения стратегиям реагирования и предлагают общие стратегии профилактики. Существует множество доступных вмешательств в области социальных навыков. Реализованный Беллини анализ [3] школьных вмешательств, направленных на развитие навыков общения, взаимного посредничества и стратегий, ориентированных на ребенка, оказался наиболее эффективными. Ключевые вопросы, выявленные в анализе, включали часы тренинга (30 часов обучения в течение 10–12 недель), контекст вмешательства (более низкие эффекты были обнаружены при вмешательствах, в которых дети были отстранены от занятий), согласование стратегий по выявлению дефицитных навыков и точное следование рекомендациям.

В канадском исследовании 2007 года изучались эффекты 12-недельного группового вмешательства, включающего такие материалы, как осознание и выражение чувств, признание невербального общения, переговоры с другими. и реагирование на издевательства и насмешки, например, игнорирование, изложение чувств, воспоминания. Авторы обнаружили существенное влияние на социальное познание, общение, мотивацию и другие области с небольшими или средними величинами эффекта [16].

Наряду с обучением социальным навыкам детей с особыми потребностями, работа с типично развивающимися сверстниками является существенной и необходимой. Отправной точкой является развитие понимания различий, связанных с РАС, синдромом Аспергера и СДВГ. Авторы американского исследования, Кэмпбелла и др. [4], изучили влияние предоставления описательной и пояснительной информации на отношение сверстников третьего и пятого классов и поведенческие намерения по отношению к детям с РАС. Участники смотрели видео ребенка, участвующего в аутистическом поведении. После случайного распределения на группы одна половина получила базовую описательную информацию о ребенке, а вторая половина получила как описательную, так и пояснительную информацию, предназначенную для обучения и развития понимания аутизма. Участники в последнем состоянии продемонстрировали улучшенные поведенческие намерения, например, будут ли они играть с таким ребенком, во всех классах и улучшенные отношения в третьем и четвертом классах.

В другом тематическом исследование о социально отвергнутом мальчике-подростке с РАС, автор продемонстрировал потенциальную эффективность адаптированной версии подхода «Круг друзей» [5]. Вмешательство началось с обсуждения со стороны сверстников под присмотром взрослых его положительных качеств, а также того, что им было трудно понять в его поведении. За этим последовало предоставление информации об аутизме и конкретных сложных атрибутов поведения мальчика. Простое, короткое вмешательство привело к созданию более эмпатического ответа со стороны сверстников, что сохранялось при длительном наблюдении. С тех пор положительные результаты этого исследования были частично воспроизведены Калива и Аврамидис [9], чье более строгое исследование обнаружило положительные изменения в социальных инициациях и реакциях среди маленьких детей с РАС и их сверстников, подвергшихся вмешательству с помощью подхода «Круг друзей».

Имеющиеся в настоящее время данные свидетельствуют о том, что многоуровневый, комплексный подход к вмешательству, который предлагает параллельные фокусы на учеников с особыми потребностями, их сверстников, на обучение вспомогательного персонала и учителей, и на такое широкое понятие как школьный климат. Важнейшим выводом вышеизложенного является признание повышенного риска, с которым сталкиваются дети и подростки с РАС, СДВГ и синдромом Аспергера в коллективе типично развивающихся сверстников, и одновременное требование подготовить и адаптировать среду к их конкретным потребностям, сохраняя безопасную обстановку для всех участников коллектива.

Литература

1.Бочавер А.А., Хломов К.Д. 2013.Буллинг как объект исследований и культурный феномен [Электронный ресурс] // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. Т. 10. No 3. С. 149—159

2. Горбунова Н.Е., Труфанова Г.К., Хлыстова Е.В. 2015. Анализ риска издевательств в психолого-педагогическом пространстве инклюзивной школы. Педагогическое образование в России. № 8

3.Bellini S. 2007. Building Social Relationships Textbook Edition: A Systematic Approach to Teaching Social Interaction Skills to Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorders and other Social Difficulties. Shawnee Mission, KS: AAPC.

4. Campbell J. M., J. E. Ferguson, C. V. Herzinger, J. N. Jackson, and C. A. Marino. 2004. “Combined Descriptive and Explanatory Information Improves Peers’ Perceptions of Autism.” Research in Developmental Disabilities 25 (4): 321–339. 

5. Gus L. 2000. “Autism: Promoting Peer Understanding.” Educational Psychology in Practice 16 (4): 461–468.

6. Humphrey, N., and W. Symes. 2011. “Peer Interaction Patterns among Adolescents with Autistic Spectrum Disorders (ASDs) in Mainstream School Settings.” Autism 15 (4): 397 – 419.

7. Humphrey N., and W. Symes. 2010a. “Perceptions of Social Support and Experience of Bullying among Pupils with Autistic Spectrum Disorders in Mainstream Secondary Schools.” European Journal of Special Needs Education 25 (1): 77–91.

8. Humphrey N., and W. Symes. 2010b. “Responses to Bullying and Use of Social Support among Pupils with Autism Spectrum Disorders (ASDs) in Mainstream Schools: A Qualitative Study.” Journal of Research in Special Educational Needs 10 (2): 82–90.

9. Kalyva E., and E. Avramidis. 2005. “Improving Communication between Children with Autism and their Peers Through the ’Circle of Friends’: A Small-Scale Intervention Study.” Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities 18 (3): 253–261.

10. Klin A., F. Volkmar, and S. Sparrow. eds. 2000. Asperger Syndrome. New York: Guilford Press: 340-366

11. Morewood G. D., N. Humphrey and W. Symes. 2011. “Mainstreaming Autism: Making It Work.” Good Autism Practice 12 (2): 62–68. 

12. Richard J. F., B. H. Schneider, and P. Mallet. 2012. “Revisiting the Whole-School Approach to Bullying: Really Looking at the Whole School.” School Psychology International 33 (3): 263 – 284.

13. Robertson K., B. Chamberlain and C. Kasari. 2003. “General Education Teachers’ Relationships with Included Students with Autism.” Journal of Autism and Developmental Disorders 33 (2): 123–130.

14. Rowley E., S. Chandler, G. Baird, E. Simonoff, A. Pickles, T. Loucas, and T. Charman. 2012. “The Experience of Friendship, Victimization and Bullying in Children with an Autism Spectrum Disorder: Associations with Child Characteristics and School Placement.” Research in Autism Spectrum Disorders 6 (3): 1126–1134.

15. Saylor C.F., Leach J.B. 2009. Perceived Bullying and Social Support in Students Accessing Special Inclusion Programming. Journal of Developmental and Physical Disability, 21: 69–80.

16. Tse J., J. Strulovitch, V. Tagalakis, L. Meng, and E. Fombonne. 2007. “Social Skills Training for Adolescents with Asperger Syndrome and High-Functioning Autism.” Journal of Autism and Developmental Disorders 37 (10): 1960–1968.

17. Wainscot J. J., P. Naylor P. Sutcliffe, D. Tantam and J. Williams. 2008. “Relationships with Peers and use of the School Environment of Mainstream Secondary School Pupils with Asperger Syndrome (High-Functioning Autism): A Case Control Study.” International Journal of Psychology and Psychological Theory 8 (1): 25–38.

18. Zablotsky B., Bradshaw C. P., Anderson C. M., & Law, P. 2014. Risk factors for bullying among children with autism spectrum disorders. Autism, 18(4), 419–427.

Ирина Пудовинникова, Магистр педагогических наук Monash University,  руководитель программы «Инклюзивная капсула» в АНО БО «Журавлик» (Москва)